“初中科学教学中预设和生成关系的研究和实践”

课题结题报告

昌安实验学校课题组(撰稿人:张松清)

一、课题提出的背景及意义

新课程倡导的自主、合作、探究，必须要让学生动起来，让课堂活起来，然而真正要做到这一点，却不是一件容易的事。 因为只要是学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作。此过程中也必然会生成许多教师预设到的和没有预设到东西，而这恰好是一种最生动、最具吸引力的教学资源。

然而教学需要预设。为了保证教学活动的有效进行，合作学习也好、探究学习也好，本身都应该是一个有序的过程，一个秩序混乱的课堂，很难保证这些教学活动的完成。但“预设”不同于“教案”，应突出的是预设明确的方向、明确的教学目标，而不是一成不变的教学模式和环节。课堂教学要体现以学定教、因需施教，教学过程应该是富有变化、动态生成的过程。 “过度预设”或“不加预设”都是有失偏颇的。 过度预设，将教学的整个过程都纳入到教师预先设计好的轨道，那么教学必然会是封闭的、线形的、因而也是僵化的。不加预设，教学则会显得无序、混乱。

在传统的教学过程中，“教案”成为教师教学活动的不可动摇的预设方案，教师和学生的全部活动均要围绕“教案”展开并受到“教案”程式的严格制约。这种“约定式”的教学仅仅是教师意志的体现，而忽视了学生的实际需求和课堂教学的过程性变化，缺乏灵活性和变通性，不利于培养学生的自主性学习和创新性学习的能力，也无法满足不同层次学生的需求。

新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”本身就是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。以探究活动为核心的初中科学教学过程，必须从学生的角度来预设我们的教学。也就是说，我们应该站在学生的角度，了解学生的经验背景、思维方式、情感体验，体会他们认识的局限性。对学生的经验、能力、习惯等的充分预设是教学成功的关键所在，无论怎样重视都不过分。陶行知先生说过“我们必须会变成小孩子，才能作小孩子的先生”。但是，教学过程中的很多情况和因素是无法事先“设定”的，课堂上经常会出现教师在备课过程中所无法想象到的新情况。教学设计不是施工的图纸，它在实际操作的过程中，应围绕学生、学情做必要的情境化的调整。在课堂教学活动中，教师的活动、学生的活动、师生的互动都可能生成新的教育教学内容。新课程的教学设计是教师在充分分析课程的教学目标（学习目标）及学生的认知水平、现实情境的基础上，将可实施的课程转变为学生习得的课程的过程。因此，它应是一个动态的、开放的系统方案。所以，教师对教学的设计要像绘画一样“留白”，留有一定的“余地”，既为自己的“教’，更为学生的“学”，以便教师可以适时调整策略，满足新的情境和学生新的需求，提高课堂教学的有效性。认知心理学家奥苏伯尔有一句至理名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一句话，那么我将一言以蔽之，影响学习的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学”。因此科学的预设，其实就是根据学生发育、成长必须遵循的客观规律，事先计划和设定的提供正确调制信息的渠道和内容，而“生成”的本质是在与预设相同的大系统之下，在学生的学习进程中，因学生与文本、教师、同学之间的信息交流、碰撞中而生发出来的反馈信息。这种反馈信息明显带有个性化的色彩，它可能是正确的，也可能是不那么正确的，因此，分辨、选择、扬弃这些反馈信息的真伪、正误，也就成了教学活动的组织者与引导者——教师必须承担的义务和责任。

新课程的实施使我们紧迫地感到必须对科学课堂教学进行多角度的反思，但是由于课程改革的理论没能付诸于课堂实践，理论与实践相脱节，致使教师在教学反思时，不是从主观上找原因，理性剖析自己的教学预设是否合理，而是埋怨学生基础差。而当课堂生成性资源出现时又不能显示出足够的智慧，于是又怪学生如何如何不配合，这样的反思已走入了误区，既不利于学生的发展，也不利于教师专业化提高。

课堂教学是教师和学生共同的生命历程，科学课堂教学更因为科学知识的丰富和科学实验现象的多变而比其它学科的课堂教学要复杂得多,因此科学课堂教学更应当焕发生命的活力。生命课堂，应该是师生双赢的课堂，既要成全学生，也要成全老师。我们要从关注生命的高度，认真审视我们的科学课堂教学，正确认识初中科学课中的教学预设与课堂动态生成的关系，建立新的课堂教学观，提升师生课堂中的生命质量，让师生共同成长，共同享受教育的幸福，实现教育教学的双赢。这应该是此项课题研究的意义之所在。

二、课题研究的理论依据

    (一)有关概念界定

    1、教学预设：通俗地讲，教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。教学预设只反映一个思路，是一个粗放型的结构。预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性。好的教学预设是在教师理解教材的基础上，统筹考虑“三维目标”的整合，站在发展高度来设计，关注教学活动中师生双方的发展。

    2、课堂动态生成：所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。科学课堂上，教师要随时掌握学生在探究活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题，对活动的状况及时作出判断，并决定应当采取的指导策略，把确有价值的和学生在探究中产生的问题及时地纳入教学内容之中，使之适应学生的学习需要，并根据学生在科学探究活动中的新情况，适当地修改活动方案，调整教学进程，使教学具有灵活性、变通性和针对性。教师要尊重学生的答案，对学生的答案作延迟判断，不要轻易否定。课堂教学中要把学生的不完美或者是错误答案作为一种教育资源加以应用，引导学生不断反思和矫正自己的学习结果和学习行为。动态生成的课堂应具有以下三个特征：（1）体现了以学生为主体；（2）满足了学生探究的欲望；（3）展现了课堂教学的真实性。

   （二）主要理论依据

    1、由叶澜教授主持的95计划中的一期课改“新世纪中国基础教育学校"转型性变革"的理论与实践,历经五年的实践，已取得了巨大的成功。在该课题的结题报告的的“教学过程”中提到：过程互动是对教育教学活动过程转型的要求。它与近代型学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中的互动呈现多元,多层,多向,多群的状态，教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在可能向现实的发展转化,在这样积极,有目的的互动过程中实现。目前，关于本项课题的二期课改已在整个上海教育界全面展开,对教学预设和动态生成的关系研究成为热点，研究的方向已从一期课改的宏观性向二期课改的微观性和实证性方向发展，一线教师是本次课改的主力军，教师和学生将是最大的受益者。

    2、教育家布鲁姆提出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

    3、动态的知识观。叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。现代教育观认为，知识不仅是一种静止的“状态”，更重要的是一个运动的“过程”。学生掌握知识的过程实质上是一种探究的过程、分析的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，科学教师“不能只为学生的一阵子着想，而要为学生的一辈子着想”，要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，从而达到提升科学素养的目的。

   4、师生是充满生命活力的个体。我们倡导生成的课堂教学不是不要预设，而是改进预设。这种预设更多地关注课堂上学生的精神生活。正如叶澜所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”

   5、将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学,更是一种教育的艺术。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应地变动。”

   6、主体性发展教育观认为：”双主体性”决定了教师要负教的责任，学生要负学的责任，只有双方的主体作用都得到充分发挥，教育才能收到最佳效果”。因此，课堂教学的目标应追求教师与学生的共同发展，即教、学双方主动地发挥自身主观能动性并主动激发对方主观能动性，从而达到相互促动、教学相长。因此，依照以上根据,我们更应该来关注教师的教学行为（教学预设）与学生的学习方式（课堂生成）。

三、课题研究的目标

    通过课题研究，达到教师教学理念和教育实践的根本转型。使教师意识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，认真审视科学课堂教学，正确把握预设与生成的关系，使师生双方的教学活动过程焕发生命的活力。提高科学教师自身智慧，提高自身教学艺术和教学涵养，使教师能具有组织者的智慧，能成为学生心声的倾听者和对话者，真正成为学生学习的引导者和促进者。深切领会新课程倡导的教学理念，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法等进行研究与完善，提高驾驭生成性课堂的智慧和能力。

通过本课题的研究，学生将真正成为学习的主人，拥有充分的从事科学探究活动的时间和空间，学生在真实的课堂中自主探究、互动合作，从而自动建构知识，提高能力，生成方法，催发情感，有的放矢地整合生成，融多维目标于一炉，使课堂成为学生主动探究科学知识、提升科学素养、积淀人格素质的天地。

四、课题研究的主要内容：

    1、正确把握预设与生成的关系

教学预设决定着教师的教学行为，教学行为制约着教学预设；课堂生成反映学生的学习方式，学习方式决定了课堂生成。教学预设制约着课堂生成，课堂生成反作用于教学预设，二者是辩证统一的。在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。我们的“预设”要从教师的“教”走向学生的“学”，更多地为学生的“学”而“预设”。一个科学合理有效的预设需要教师有以下几个方面的准备：

    ①预设的资源要丰富，对教材的知识体系、教学内容、学生基础和心理以及相关教学资源都应有一个全面的了解和准备。

    ②预设的目标要合理。教师对自身预设活动目标要深入理解，要考虑怎样让学生走在过程中，学生够不着目标时，要根据过程的再展开设定过程性目标并及时对目标进行进行选择与协调。

    ③预设方案设置弹性问题，留下弹性时空，使预设空间具有更大的包容性和自由度探究。关注预设、生成等的问题，不可避免会出现意料之外的事，我们教师应该针对问题，采取多样化方式加以解决。不死搬硬套，不随意跟着学生的思维走。

    ④强调预设活动的结构化和合理化，给学生较大的思维空间。教师在备课的过程中，要使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。教学设计要为动态“生成”而“预设”，使教学尽可能的在“预设”之内“生成”要正确处理好活动中的预设与生成性的问题，

动态生成是课堂预设的升华。华东师大的吴刚平教授说：“真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。”真实的课堂应该让每个学生都有所发展，而不是把学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，牵着学生鼻子走。在实施预设教案的进程中，充分利用生成性资源，调整预设的教学目标、教学方案、教学活动，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教师和学生的可持续发展。

     2、通过教学实践，寻找预设与生成的最佳交融点

   （1）通过教学实践，开展多种课型的研究，创设多种情景，找到学生真正关注的“热点”；

   （2）设计半开放的问题，通过师生之间、生生之间的讨论，寻找到“预设”与“生成”之间内隐的“相通点”；

   （3）收集分析具体的教学案例，摸索出 “预设”与“生成”之间相互促进的着力点

五、课题研究的方法
    1、对比实验法；

    2、问卷调查法

    3、统计分析法。

    4、访谈、课堂实录研究、个案分析。
六、课题研究的步骤

1、准备阶段：2006年6月～2006年

本阶段的主要工作是建立课题研究小组，收集研究相关资料，制定实施计划和研究方法，确定实验班和对照班，设计有关试卷、问卷、统计表格，做好课题研究的前期工作。   

2、实施阶段：2006年9月～2007年5月

本阶段的主要工作是集体讨论将课题细分为几个问题，分头行动，收集实践的案例，寻找问题的答案。采取听课议课与研究课堂实录、个案分析相结合，互动研讨与教师课后独立反思相结合，专家讲座与教师实践经验相结合的方式。

     3、总结阶段：2007年6月——7月

   （1）分析研究过程，整理研究资料。

   （2）撰写研究报告，总结研究成果。

在整个研究过程中，我们注意随时把探索的相关成果以论文的形式表达出来。同时，我们还坚持做到每学期有研究的计划，每月有课题研究的行事历，每月有课题研究的小结，每学期末有阶段性的小结，努力使整个研究过程严格按计划行事，以提高课题研究的质量。
七、课题研究的主要过程

1、界定题目使课题具化和细化

我们在对国内余文森等专家、美国弗雷格和维特罗克等人的研究进行系统学习的基础上，对课题的题目进行了再界定：预设就是教师的教学设计，反映教师的教。生成是教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的设计，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。在找准选题的目的和意义后，我们将“如何处理预设与生成，把握好二者间最佳的交融点”为切入口，并把课题细分为八个问题：①教师要预设哪些东西？②影响预设完成的因素有哪些？③合理及时的“生成”是如何产生的？④学生产生这些“生成”的根本原因是什么？⑤初中三个年级学生的“生成”各有什么特点？⑥分辨、选择、扬弃生成性资源的原则是什么？⑦调整“预设”的主要策略有哪些？⑧预设与生成二者间的相通点和相互促进的支撑点是什么？其中的①⑥⑦三个问题通过课题组成员集体反复讨论，先拟定了讨论稿（见附表1、2），要求教师在实践中根据实际效果不断修正。而其余的五个问题作为每天、每节课的观察任务和反思作业详细记录，试图通过实践来找到答案。

附表1：    昌安实验学校科学课题组教学设计要求（讨论稿）

附表2：   昌安实验学校科学课题组选择“生成”的原则和策略（讨论稿）

   2、确定实验对象

初中三个年级的学生在心理特点和认知特点上有比较大的差别，教师的预设和学生的生成肯定也会有所不同。基于这样的考虑，当初成立课题组时，特意把三个年级的科学备课组长都吸收为课题组成员，因此我们课题的观察对象是我校七——九年级的全体学生，备课组长所任教的班级是实验班，同年段的其余平衡班是对照班。

   3、预设的结构化和合理化

   提高了“预设”的水平，再加上教师在课堂上的智慧，也就提高了课堂“生成”的能力，为了生成的精彩瞬间，预设必须细腻。在科学教学中，我们应怎样科学有效地合理化预设，以促进更精彩的课堂生成，最终为提升学生的科学素养服务呢？我们课题组经过集体讨论是这样来进行预设的

   ①参考附表1要求预设。这个预设有些是写在教师的教案上的，有些是记在教师的心中的。

②预设要有弹性和开放性，给生成腾出时空。每一篇教学设计中凡是提出教学任务时、提出问题时、设计实验方案时、实验操作时、学生合作探究时、得出实验结论时等等，都应留足学生自主思考和主动发言的时间。

③对问题的答案从学生理解的层面作多种预设，并确定由学生层面答案向教师层面答案转化的多种途径。

④预设本堂课上哪些时候哪些地方可能是“生成”的生长点，并知道产生“生成”的原因。

⑤如是学生自主探究，预设教师介入的时机和次数。

4、把握生成的有效性和随机性

①教学内容结构重组。有意识地拓宽学生的视野，将教学内容进行重组，有意识地将来自学生的问题作为探究的主要问题。从下列两点研究：A、拓宽教学空间的视野。B、拓宽收集信息渠道的视野。

②教学环节弹性控制。从以下两方面研究：A、提出弹性问题。B、留下弹性时空。

③运用开放式和民主式的教学方法。具体包括探究式、合作式、体验式、质疑式、实践操作式。

④教学评价多元化。每个学生都是一个灵动的生命，都是具有个性特点的人，评价的多元化能激发不同学生对探究的参与热情。教师在教学中将即兴评价和延缓评价相结合，让学生有时间和空间带着自己的知识、经验、兴趣、灵感参与课堂的交流，促使课堂呈现更多的灵活性、生成性和丰富性。

⑤设计有结构的探究材料。提供的探究材料往往决定学生的课堂发展方向，考虑哪些材料能引起学生探究的兴趣，适合在40分钟的课堂中能完成探究的任务的。

⑥创造互动学习的机会，促进生成资源发展。真诚、民主的交流，引发不同观点的碰撞；巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发学生与学生之间的争辩；组织有效的交流，促进思维的互动；丰富的合作有助于学生更深层次的探索和发现，也有利于学生在认知、心理、情感等方面获得成功的体验；扩大互动时空，共享学习资源。

⑦探索应对“生成性信息”的策略。学会倾听，学会观察，以教师的亲身介入寻找教育资源；学会捕捉，判断信息，实现科学学科价值；学会点化，引导自主探究；注重提升，推进高层互动；帮助梳理，促进学生科学思维有序化；引导比较，促进学生认识问题的深刻化；加强整合，促进科学概念结构化。

5、具体实践，听课研课

有了前面几个方面的准备，具体的实践活动倒是反而变得顺利多了。课题组成员就依据大家达成的共识，按部就班地进行教学预设、上课、记教学手记、个人反思、相互听课、集体研课、互动交流，收集第一手的资料。

6、调查问卷，试卷测验，统计分析，为课题结题作准备。

7、在各成员作出总结的基础上，由课题组长撰写结题报告，给课题组成员审阅后定稿。

八、课题研究成果

     通过本课题的研究，教师的教学理念和教育实践实现了转型。使教师意识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，认真审视科学课堂教学，正确把握预设与生成的关系，会使师生双方的教学活动过程焕发生命的活力。提高了科学教师的自身智慧，提高了自身教学艺术和教学涵养，使教师能具有组织者的智慧，能成为学生心声的倾听者和对话者，真正成为学生学习的引导者和促进者。深切领会了新课程倡导的教学理念，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法等进行了研究与完善，提高了驾驭生成性课堂的智慧和能力。

1、在预设与生成这一对关系中，不能把任何一项绝对化。预设教学不能满足学生的发展。在传统教学中，课堂教学过程是忠实执行教案的过程，在课堂评价时也总是考虑这节课是否完成了教案中的预设过程，强调知识的传授和讲解。在课程改革注重教学的生成性的同时必须关注预设。课程生成的主体是学生，生成的课程是要让学生去获得深刻的感受，并不是“知道”。不同的学生必须通过各自主体的活动、对已有经验的筛选、对新经验的理解，才能使自己的经验不断更新，使新经验生成。这也就要求我们多一份对教学路径的预设、多一份对教学的动态生成。因为每个学生的学习起点有高有低，当把学生的教学起点作为极其重要的学习资源时，这些资源如何生成？这就需要我们一定的教学机智了。因此预设时也应该是空间型的，即预设应设置一定的空间，给予一定的弹性，而不应该把每一步（甚至每一句话）都预设，把每一个预设都框住。只有这样，才会使预设脱去僵硬的外衣而显露出生机，才会使教师的教学既有胸有成竹的从容，又不乏灵活机智的创造，我们要善于捕捉这些教学的生成点，才会使课程的生成性成为可能。

2、重视预设，要求教师深入地解读文本，因为教师解读文本时体验、感悟的深度，在很大程度上影响着预设和生成的质量。只有教师自己先“披文入情”，才能“情动而辞发”地进行预设，才能有效恰当地应对生成。该如何处理、如何引导等问题。如教师在教学前，可预设学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活中有怎样的体验，解读会有哪些感悟，探究会有哪些答案等，在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等。这样一来，可以避免措手不及，顺利应对课堂生成。教师要吃透,体现教材本来的意图和价值,把教学的中心放在学生身上.驾驭教材,超越教材。

3、从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

4、在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这样三个方面：
　　①学习困难。学生在学习中出现一些错误，或提出一些他们没弄懂的问题；对错误的纠正和对这些问题的处理是对教师教学艺术的挑战，又是碰撞生成火花的良机。
　　②环境异常。教学中由于教学现场可能出现一些变化，教师应根据具体情况作相应的调整；另外，有时候会出现一些突发事件，教师可根据教学内容，引导学生收回注意力。
　  ③灵感闪现。教师在教学中会产生一些意想不到的灵感，这时候，教师应结合教学实际大胆发挥。有经验的教师虽然不能完全预知课堂教学的何时、教学内容的何处会有生成，但他们能在生长点出现时，敏锐地把生长点催生为生成。
    5、我们应努力创造有利于生成的外部环境，这外部环境主要指互动对话的氛围和动态开放的时空。

①把探究学习定为课堂“生成”的佳境，把师生对话和生生对话作为最佳的教学手段。

    ②创设诱发探究的认知冲突，营造“生成”的教学氛围。

     探究学习是开放的，科学教学要多角度创设开放的教学环境，丰富课程的内容，诱发认知冲突，使学生以积极的态度查找资料、动手实践、展开争论，深入探究。学习过程中思维活跃，不断进发灵感的火花，促进教学效果的动态生成，从而感悟学习的快乐。探究的内容有两种类型：一是提供已有的科学成果，让学生自己探索；二是对无现成答案的问题，鼓励学生寻找答案。学生在这样的学习中，体验探究过程、摸索探究的方法。

    例如学习“质量守恒定律”一课时，在解决“发生化学变化后，物质的质量究竟是如何变化的”问题时，教师不给出结论，而是提供探究的实验内容，让学生自主选择，小组合作探究结果。教师提供的实验的内容有：(1)白磷的燃烧；(2)蜡烛的燃烧；(3)氢氧化钠与硫酸铜溶液的反应。其中有两个小组选择了“白磷的燃烧”，第一组汇报学习情况，方案是：取一小块白磷于锥形瓶中，称好质量，然后用火柴点燃白磷，等反应结束后再称量，比较前后的质量大小。但是实验失败了，没有等到称量白磷的质量就引发了反应。分析认为：原因是用滤纸吸干白磷的表面的水时，摩擦产生的热量过多而使白磷燃烧。第二小组汇报学习情况，方案是：因为白磷的着火点只有40℃，所以用水浴加热锥形瓶，引燃瓶内白磷。反应前物质总质量是117．0g，反应后物质的总质量还是117．0g，结论是：化学变化前后的物质的质量不变。

    此探究内容是对已有的结论的探索。学生自己动手实验，分析总结。无论学生的探究有无结果，都要因势利导，搭建生成的平台。学生的真实的体验和感受就是教学的生成效果。这里生成的不仅有关于知识的认识，还有自我存在的价值和探究创新的情感和意志。

  ③追求教学的生成效果，教师要做耐心细致地学法指导。我们采用的方法有：一是想象与联想，通过联想和想象，触类旁通，拓展思维的宽度和深度，产生创新的灵感；二是梳理知识，归纳生成，整合知识积累、生活积累，发现问题，探求新知，感受生成的快乐。

      ④调动学生的生活积累，体会探究的快感，追求课堂的动态生成。

建构主义理论认为，学生并非空着头脑进课堂，在以前的生活经历中，他们已经积累了一定的经验和背景知识。在学习活动中，只要教师启发得当，学生是能够根据外在信息，通过自己的背景知识，主动地建构自己的知识的。在教学中，教师要经常联系学生的知识积累和生活积累，激发、唤醒和提供与学习内容相关的生活体验，探究熟悉的生活的化学现象，使学生产生深刻的情境体验，生成新的知识。

例如学习金属的性质时，教师可以结合生活的情景，引导学生分析生活中金属的特点，探究其化学性质。可以设计这样的问题：(1)生活中，我们经常用的金属制品有哪些?(2)哪些金属制品在生活中用途大?(3)为什么铝比铁耐腐蚀?用实验室提供的药品、仪器，分组探究铝的性质，把小组的假设和实验过程以及结论分组汇报。经过实验，学生汇报的结果有：(1)铝锅可以做饭、烧水。得知，铝与水不反应，铝能和空气中的氧反应，但不能在空气中燃烧；(2)铝器皿不能盛碱性或酸性食物，说明铝既能和酸反应也可以和碱反应。

   这样的探究题目，因为贴近学生的生活，所以每个人都有自己的认识，都有话可说，学生能够主动调动自己的学习积累，分析相关的生活现象，生成新的科学知识。

 ⑤联系社会和自然，拓宽探究的情景

《课程标准》指出：使学生知道自然资源并不是取之不尽、用之不竭的；认识到人类要合理地开发和利用资源，树立保护环境、与自然和谐相处的意识，保证社会的可持续发展。培养学生对大自然和周围世界的高度责任感，是公民素质教育中不可缺乏的内容。

如学习“盐与化学肥料”这节课时，探究如何保存化肥的问题。要求学生每两人一组做实验；把硫酸氨和熟石灰混合在一起搓后闻气味。实验后要求学生给硫酸铵写说明书，指导农民科学施肥。说明书内容包括名称、化学式、含氮量、物质性质、包装、储存和用法等．编写好后请各小组派代表交流。通过探究，学生认识到了化肥的利与弊，让学生关注与科学有关的社会问题，必须肩负起为社会文明进步而学习的责任，为科学发展而发奋学习的远大志向。

6、各年级学生的“课堂生成”与学生的生理和心理特点有很大的关系。七年级学生的心理其实还跟小学生差不多，积极发言多是为了得到老师的表扬，因此有时为了抢速度，常常用嘴巴代替大脑，加上他们的生活经验毕竟欠缺，故七年级学生的“生成”往往比较浅表化甚至是错误的。而八年级的学生由于青春期的缘故，女同学往往在课堂上变得比较沉默，而一些男同学却刚好相反，很喜欢表达自己的观点，由于经过了一定的思考，他们的错误明显减少，但有时想法却比较偏。九年级的学生心理日趋成熟，又有中考的压力，都普遍不太愿意说，但教师只要留心观察会发现：当一个学生有独特的想法时，他会显得很不安，这时你可以让他发言而他竟能滔滔不绝地讲上半天。

7、通过课题研究，我们找到了面对以上三种生成的调整策略：

①生成浅表化——在肯定中引导；

②生成有错误——在纠误中否定；

③生成有偏差——补偏中认可。

   8、通过一年的课题研究，从对问卷调查、学生访谈、试卷测验、与对照班比较的结果进行统计分析，我们发现学生的诸多方面得到了提高和发展。

具体表现如下：

①问卷调查的结果显示，实验班喜欢学科学的人数明显多于对照班。

②三个年段实验班学生的科学考试的平均分比对照班高出平均5.23分，尤其在做探究题方面比对照班要好得多。

③通过对学生进行创造性思维测试，发现差异显著。（见附表3）

附表3                     创造性思维测试表

 ④实验班的学生观察力较强，想象力较为丰富，在拿到或思考一个问题时，会表现出思维比较活跃，思路比较广，点子多，办法多，考虑问题比较周密，能说出种种可供选择的方案和办法，特别是善于提出独到的别人想不到的主意和办法。

九、结论与思考

    充分的、有弹性的预设，创设适宜“生成”的课堂环境，凭借教师的专业敏感和高超的教学艺术扬弃“生成”，适时地调整预设，是创造科学生命课堂的着力点。

绍兴市教育科学规划课题结题验收及优秀成果评比申请简表

立项年度06学年   立项序号 xk06065  成果类别  结题报告  2007年9月