课堂教学的主要目标是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的重要手段。记得一位名师打过这样的比方：如果把学生的大脑比做一泓平静的池水，那么，教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。可见，设计合理而巧妙的问题，例如提一些具有开放性、概括性和讨论价值的问题，是激发学生积极思维，主动获取知识的关键，是培养学生思维能力、提高素质的保证。相反，如果教师只是提一些无效的、简单的问题，学生要么答非所问，要么只需回答“好”、“不好”、“对”、“不对”，要么只需重复书上已有和教师讲过的现成答案。这样，学生的思维将像一潭死水，难以开放，更别说上层次了。

笔者刚刚参加了市属研修班学员结业暨课堂教学巡回展示活动，并上了一堂有关课堂语言和提问的研究课《数的整除复习与整理课》，感受颇深。教学片断如下：

由猜教师年龄导入，给出条件：老师年龄数的十位上是自然数中最小的素数，个位上的数是最小的素数和最小的合数的和。你们说老师今年几岁了？为什么？

生：26岁。最小的素数是2，最小的合数是4

师：猜这个谜语，我们需要哪些数学知识呢？

生：素数、合数
    师：说得有理，在数的整除中，除了这些，我们还学了哪些概念呢？（根据学生回答继续贴纸条）

师：请学生分四人小组来相互说出这些概念的意义。（并找出一些相对应的概念）

生：奇数和偶数、素数和合数、约数和倍数、公约数和公倍数、最大公约数和最小公倍数等

师：看了这些纸条，这样贴在黑板，你有什么感觉？

生：很乱，看不清楚……

师：怎么办呢？

生：整理一下

师：好办法！我们知道这些概念之间既有联系又有区别，下面我们就根据概念发展与它的含义，找找它们之间的联系，汇成网络，并思考为什么会有这样的联系？请大家以小组为单位，按照你们自己的想法，用手中的卡片和相应的线段在纸上制成一个网络。

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老师问得简练，学生答得精彩，从上面教学片断中，可以看出学生学得相当主动积极，不仅课堂参与程度高，而且思维灵活多样，富有创造性，获得了自主学习的成功体验。

但在我们日常的教学中，都或多或少地存在一定的问题，下面，就结合教学实际谈谈自己关于当前课堂提问存在的一些问题与对策的粗浅认识。

一、设问的目的不明确
     【案例】《乘法的初步认识》

老师一开始上课，便出示了一个十分漂亮的Flash课件的情景图──“快乐的大森林”。教师让学生观察画面并提问：

师：看了这幅图，你有什么发现？

生1：我发现森林好漂亮啊！有美丽的小花、绿绿的小草，还有好吃的果子。

生2：我发现天上的白云在飘动！

生3：我发现小鸟在表演节目。

生4：我发现小兔在跳舞，跳得真好看！

……

就这样，学生意犹未尽，而老师却也着急了，7．8分钟过去了，学生还不断有新的发现，但却仍旧是在“看图说话”，似乎，他们已忘了：这是在上数学课呢。
     【反思】为什么课会变得如此难驾驭呢？因为教师的问题不够明确。其实，教师可以这样问：图上有几种动物？（3种，即小鸟、小兔和小猪）它们各是几只在一起的？（每3只小鸟、4只小兔、2只小猪在一起），这时教师要注意引导学生3只3只、4只4只、2只2只地数，突出“几个3”、“几个2”、“几个4”，再让学生想办法求它们各是多少。如此一来，就能引导学生在问题情境中有效捕捉数学信息，初步感知“几个几”的数学情境问题（生活现象），为以后的乘法学习奠定基础。

【对策】好的“设问”既要符合学生的认知规律，又要便于揭示知识的本质特征，使学生在原有的认知基础上都有所进步，提高学生的知识迁移的能力。对于课堂设问每位教师都要做到心中有数──
      1、问谁   儿童的思维多是从直观、表象开始，抽象逻辑思维较差。因此，教师应尽力为学生创造启迪思维的具体情境，使提问符合学生的认知特点，避免过于抽象的设问。例如同样是在应用题教学中的讲解思路，对于低年级学生，我们可以指着已列出的算式问：“这样列式，你是怎么想的？”而对于高年级的学生则可以问：“你能说说为什么这样做吗？”又如同样是认识长方体、立方体的总结性提问，对于一年级的小朋友，教师可手执长方体和立方体的教具，问：“今天我们认识了这两种向何物体，一种是——（举起长方体教具），另一种是——（举起立方体教具）。谁还能说说对于这两种几何体你都知道了些什么？”而对于五年级的学生，老师则可问：“同学们，今天我们认识了长方体和立方体，谁能说说长方体和立方体的特征以及这两种形体的关系吗？

     2、问什么    备课时要根据教材内容和学生的知识基础和认识水平，预想课堂教学时可能出现的各种情况，精心设计问题，形成知识网络。实践过程中，教师必须根据学生的“反馈信息”随时调整自己的教学，使学生保持学习的积极性和主动性。
     3、怎样问    儿童的心理特点是好奇、好动、好玩。设计问题要考虑儿童的心理特点，使问题富有情趣，调动学生思考的积极性。如有一位教师在教学“认识方向”时，没有像一些教师一样设问：左边是什么方向？右边使是什么方向？……而是创设一个小朋友感兴趣的动物聚会场景，让学生猜猜每种动物居住在池塘的哪个方向，请你帮它们找个家。此问一出，学生无不跃跃欲试，都想一显身手，学习的积极性空前高涨。
     4、何时发问    课堂提问要捕捉良机，引导学生主动探索知识。从教材内容的角度来说，提问的最佳时机是新旧知识的教汇点和难易的转化点上；从学生的角度来说，是当其思维困于一个小天地无法突围、疑惑不解时，或是学生有所领悟，心情振奋时；或是当其胡思乱想、精力分散时。

  5、精心设计，目标明确    问题的清晰程度直接影响学生的思维方向的定位，影响学生是否回答问题及回答问题的水平。因此，教师备课时就要明确提问的目的：为引入新课？为新旧联系？为突出重点？为解决难点？为引起学生的兴趣和注意？为促使学生思考？为总结归纳？等等。要尽可能剔除可有可无、目标模糊不清的提问，保留针对性强，有实际意义的提问。使提问恰到好处，为教学穿针引线，达到“一石激起千层浪”的效果。

      比如，教学异分母分数加减法时，先组织学生复习同分母分数加减法，然后把题目改成异分母分数加减法，通过提问：“异分母分数加减法又应该怎样计算呢？”导入新课，让学生带着这个问题自学课本，使学生明确本节课的学习目的和内容。这样的提问有明确的目的，紧扣主题，围绕教学重点难点，启发了学生学习的积极性和主动性，造成寻求答案的渴望心理，最终达到理解教材的目的。

二、问题的思考价值不强

      难易恰当的问题可以刺激学生的思维，促使学生积极思考探索，寻求问题的解决。反之，则会造成学生思维的障碍。课堂上，问题难度不当有两种表现：一是过浅，一是过深。

问题过浅的情况较多，一些教师上课经常问学生“是不是”、“对不对”、“好不好”等，有的已成了口头禅。这些问题属于单纯性判断，几乎没有思维的价值，这类问题多了，学生就会感到单调乏味，失去学习的兴趣。又如，一些教师全然不顾学生的已有学力，搭桥平坡，把一个问题可以解决的，非要列出两三个问题进行引导，逼着学生"走碎步"。

【案例1】如某位教师教学二年级《万以内数的认识》一课，在"做一做"过后评价时，提问学生：“6732”中，6读什么？7读什么？3读什么？2读什么？这个数读什么？这样的问题太琐碎，学生完全可以一下子读出来。此外，有些问题本身含有合理的思维难度，学生想一想可以作答，但教师怕学生答不出，就在提问时带有暗示性（特别是在有领导、老师听课时），使得一些较好的问题简单化了，失去了思维的价值。

      问题过深的情况表现为教师不能准确的把握学生现有的知识水平，所提问题思维跨度大过大，学生经过努力不能找到问题的答案，课堂出现“休克”状态。如有位老师在教分数的意义后的小结时，为了强调单位“1”而设问：单位“1”的含义是什么？这个问题对于他所面对的学生而言，太难，要求太高。接着这位老师指着半圆又问：它是单位“1”吗？这个问题又因其答案的豁然性而令学生难于回答。

【对策】1、难易适度，注意科学性。提问的难度要适合学生的认识水平，要是学生力所能及的，所谓跳一跳就能摘到果子。要防止浅——缺乏引力，索然无味；偏——抓不住重点，纠缠枝节；深——高不可攀，“听”而生畏；空——内容空洞，无从下手。提问适度，就是要掌握好难易间的“度”。太易，脱口而出，无法引起思考；太难，无从下手，造成学生心理压力，效果适得其反。因此，提问考虑难易适度必须“建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。使“最近发展区”转化为“现实发展区”，这样学生的知识和能力就都得到发展。

在《数的整除复习与整理课》中，教学内容由浅到深，从知识的发展联系出发，分别提出了这样几个问题：①、猜这个谜语，我们需要哪些数学知识呢？②、说得有理，在数的整除中，除了这些，我们还学了哪些概念呢？③、请学生分四人小组来相互说出这些概念的意义。（并找出一些相对应的概念）④、看了这些纸条，这样贴在黑板，你有什么感觉？怎么办？⑤、请大家以小组为单位，按照你们自己的想法，用手中的卡片和相应的线段在纸上制成一个网络。这样在新旧知识的衔接处设计提问，运用知识的迁移规律，沟通新旧知识间的联系，使学生运用旧知识探究新知识。这种提问难易适度，符合学生的实际水平。

2、课堂提问要利于发展学生的思维

课堂上的问题通常是封闭式的，它只有一个正确答案，而教师有容易滑进这么一条路：提出问题之后，就滔滔不绝地重述自己的知识，迫不及待地阐述自己对问题的看法，每一步都获得学生的赞同与喝彩，却总是忽略了学生的独立思考。而实际上，最好的问题大概是没有完全明显的答案的，虽然没有一种提问方法能适应所以情况，但是好的方式应当但是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不是急促地迈向结果。比如在刚刚结束的三年级数学期末调测中让学生填写单位名称，出现了小明的身高165（千克），一支铅笔长20（米）等这类笑话，假如我们的老师在平时的教学中能够提出一些这方面有价值的问题，多问个你是怎么想的，多关注学生的数学思维，我想也不至于会填这样的结果了。

三、 问答的方式不讲究
【案例】  教学退位减法时，出示题目“42－28”，教师问这题得多少，并从举手的学生中指名回答。生：得14。师：你是怎么想的？生：个位上2减8，不够减，从十位上退1，12减8得4，所以得14。师：十位上4减2怎么会得1呢？生：因为……如此师生二人一问一答，其它学生作陪。
【反思】《数学课程标准》指出，“教师应激发每个学生的学习积极性，向学生提供从事数学活动的机会，获得广泛的数学活动经验。”像上例这种“打乒乓式的问答”方式的出现，其最大的弊端是不能启发全班学生参与学习与思考，将集体的活动变成了个别考核，更谈不上发掘全班学生的智力潜能。可见，教师的还没有真正转变到“组织者、引导者与合作者”的角色上来。
【对策】 1、因材施教，注意针对性。常言道“十个手指不一样齐”，更何况人的学习水平呢？学生的学习必然存在着好、中、差。如果教师在课堂提问时统统都让好学生回答，而忽略了学习困难的学生，就会造成两节分化。因此教师在设计课堂提问时，要针对不同学生的情况提出问题。对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而使“不同的人在数学上得到不同的发展”。课堂教学时，教师虽然无法为每一个学生设计一套问题，但注意提问层次和梯度，，并根据问题的难易提问不同的学生，这还是能办到的。

比如，教学梯形的面积计算时，如果问学习困难的学生“梯形的面积是如何推断出来的？”还不如问“梯形的面积公式是什么？”或“怎样计算梯形的面积？”这样的提问难度小，他们都能够回答出来。这样就能增强他们学习的信心，促使他们上课认真听讲，积极思考。同时，教师及时表扬他们的进步，使学习困难的学生尝到学习的甜头，从而提高他们的学习热情 。

    2、适时引导，注意启发性。

      课堂教学是一个动态的师生交流的过程。在这个过程中教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，需要教师善于捕捉、及时引导，把握好发问的时机，超前的提问学生茫然不知所措，因无法求答而失去兴趣；滞后的提问，学生毫不费力就得到问题的答案，因缺少思维含量而单调乏味。“不愤不悱，不启不发”，教师要善于捕捉学生的“愤悱”之处，不失时机的用问题开启学生的思维之门。此外，教师提出问题后要充分给予学生思考的时间，这既是尊重学生主体性的重要表现，更是学生学习的实际需要。同时提问要有启发性，要使学生经过思考才能回答。对难度较大的问题，要分解成几个连续性的小问题，使学生一个小问题一个小问题的拾阶而上，逐步解决问题。维果茨基认为：“只有设在最近发展区的提问，才能更好的促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。”教师在教学中要以发展思维为主线，规划教学中的提问，切忌提些不经思考回答的“是不是”、“对不对”。提问的内容必须能够激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维、发展智力、培养能力的目的。只要教师心中有“课标”（课程标准），目中有“人”（班级情况），具有启发性的课堂提问就能够创造性地设计出来。

比如，教学应用题：“大丰粮店运进大米40吨，运进面粉的吨数是大米的3倍，运进大米和面粉一共有多少吨？”教师可作启发性提问：要求的面粉和大米一共有多少吨，需要具备哪些条件？解决问题的关键是什么？通过这些有序的启发，引导学生抓住数量关系去分析问题和解决问题。

3、新颖别致，注意趣味性。

      儿童的心理特点是好奇、好动、好玩，教学中，教师要尊重儿童文化，采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式，把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来，激起学生心理上的疑团，形成悬念问题。如果一堂课的提问都是平平淡淡，引不起学生的学习兴趣，必定削弱课堂教学的效果。因此，教师在设计提问时就应注意到他的趣味性。课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，使学生感到有趣而愉快，在愉快中接受学习。

      比如，叶柱老师执教的《圆的认识》，讲完新课后，巩固新知时运用多媒体设计了这样一个问题情境：一场赛车比赛，第一辆的车轮是正方形的，第二辆车的车轮是圆形的，第三辆车的车轮是三角形的。它们同时、同地、同向出发。教师引发猜想：“谁先到达终点呢？”这样的提问形象直观，生动活泼，富有儿童情趣。这样联系学生实际的提问，能唤起学生已有经验并展开联想，引人入深，扣人心弦，使学生积极投身到问题解决的情境之中。

课堂提问不仅是一门学问，也是一种教学艺术。愿我们的教师能问出“学问”来，问出“精彩”来，使我们的课堂充满生机和活力。

此论文获2006年绍兴市属小学数学论文评比一等奖